en
fr
Analyse Economique
Evoquant des souvenirs d’enfance, l’ancien directeur général de l’Unesco, Amadou Makhtar Mbow, rappelait : « le premier qui, dans la cour de récréation, parlait sa langue maternelle recevait un bâton, le symbole, qu’il fallait à tout prix refiler à un autre « fautif » car, lorsque la cloche sonnait, c’est le dernier possesseur du symbole qui recevait la punition ! ». Témoignage éclairant et non isolé d’un système scolaire qui a marginalisé la langue maternelle en l’excluant du processus éducatif !
Comment ne pas voir là une des causes de l’échec des politiques francophones en matière d’éducation ?
En Afrique francophone, deux enfants sur cinq n’accèdent pas à l’école et sept adultes sur dix ne sont pas alphabétisés ; dans certains pays, le taux de scolarisation dans le secondaire est de 5 % (par comparaison, la Norvège est à 95% et Guyana à 75%). Le problème n’est pas seulement financier et il ne pourra être résolu seulement à coup de milliards de dollars ou d’euros. Il faut s’attaquer à l’ensemble des causes et, particulièrement, au rôle que l’école doit jouer comme facteur d’intégration sociale et de construction de l’identité. Bref, repenser l’école à l’heure de la mondialisation et sous l’angle de la diversité culturelle et linguistique.
Les débats des dernières années ont porté sur l’importance de cette approche dans l’ensemble des politiques. En septembre 2002, au Sommet de Johannesburg, la Communauté internationale a retenu la diversité culturelle comme un des quatre piliers du développement durable. L’Unesco, le 20 octobre 2005, a adopté une convention pour la diversité culturelle. La Francophonie a largement contribué à ces résultats. Pourquoi l’école échapperait-elle à cette question et pourquoi l’école au Sud est elle si peu efficace et accueillante que 2 enfants sur 5 ne terminent pas l’école primaire ? Par comparaison, comment se déroule la formation d’un enfant du Nord ? Au plus souvent, après 1 ou 2 ans de maternelle qui le préparent au primaire, l’enfant sera formé par l’école, par la télévision, parfois par l’Internet et, très souvent, par la famille qui parle la langue du livre de lecture.Ainsi, l’école n’est qu’un acteur parmi d’autres de l’apprentissage.
A l’opposé, l’école au Sud constitue pour l’enfant une rupture brutale avec son milieu, une source d’insécurité linguistique et affective puisqu’il apprend à lire et à écrire et à communiquer son monde dans une langue qui n’est pas encore la sienne et qui n’est pas la langue de son quotidien.
Rarement la télévision pour compléter l’enseignement et pas d’environnement familial pour l’assister et l’accompagner puisque l’école ne parle pas la langue de la famille ! Ainsi, l’enfant du Sud est, sans doute, le seul enfant du monde qui ne peut demander l’aide de sa grand-mère pour ses devoirs…
Il faut resituer ce problème dans la réalité linguistique des pays d’Afrique subsaharienne. Selon le dernier rapport du Haut conseil de la francophonie, à l’exception du Gabon, du Congo et du Cameroun, dans les pays d’Afrique dont le français est une langue nationale, le nombre de francophones est généralement inférieur à 10%. Comment alphabétiser en français dans un tel contexte ? L’école a un rôle fondamental à jouer dans l’insertion de l’enfant dans sa communauté, elle constitue à la fois l’ouverture au monde mais aussi le « conservatoire » des valeurs et des traditions ; elle est le lien entre les générations. Pourquoi, alors, une pédagogie qui contribue à la déstabilisation ?
Les responsabilités sont partagées : politique coloniale de l’assimilation, attitude centralisatrice des gouvernements africains (donc, recours à la « langue unique »), attrait des familles pour la « langue de la promotion sociale »… Et pourtant, depuis de nombreuses années, des expériences originales de « pédagogie convergente » sont menées dans plusieurs pays : Burkina Faso, Gambie, Mali, Namibie, Niger, Nigeria, Sénégal notamment avec des résultats parfois spectaculaires.
Le rapport mondial sur le développement humain 2004 publié par le PNUD, nous donne quelques données intéressantes. La Papouasie Nouvelle-Guinée, en 1993, a introduit 369 langues autochtones dans les trois premières années de scolarisation et cette réforme a amélioré l’accès à l’école notamment en diminuant l’abandon des filles. Aujourd’hui, plus de 70% des élèves du CM2 passent en sixième contre 40% en 1992 ; de plus, les enfants apprennent à lire, à écrire et à parler le français plus vite et plus facilement. Au Burkina Faso, 72% des enfants obtiennent le certificat d’études primaires dans l’école bilingue contre 14% dans l’école conventionnelle monolingue et le « taux de rendement » (tenant compte des redoublements et des abandons) est de 68% dans la première contre 16%, seulement, dans la seconde.
Depuis plus de 40 ans, (comme le recommande l’Unesco) l’Inde développe une politique d’éducation intégrant 3 langues : une langue internationale, une langue véhiculaire, une langue maternelle (selon le concept indien de gradual differentiation process fondé sur le principe pédagogique classique du connu à l’inconnu, dans l’ordre, une langue maternelle, une langue véhiculaire, une langue internationale). En Afghanistan, à côté des 2 langues nationales, la nouvelle Constitution accorde une place à toutes les langues minoritaires pour l’éducation. Cette question de la langue maternelle dans le processus d’alphabétisation se pose à l’ensemble des pays en développement mais c’est l’Afrique qui, dans ce domaine, fait preuve de la plus grande frilosité. En Amérique latine 91 % des enfants sont instruits dans un système bilingue contre 13% en Afrique subsaharienne.
L’argument des coûts n’est plus recevable.
Le cumul en 40 ans des dépenses publiques (nationales et internationales) en matière d’éducation représente un montant gigantesque et cela, avec une absence de résultat d’autant plus révoltante qu’il y a une concordance parfaite entre les chiffres de la pauvreté et ceux de l’analphabétisme. Or, au Burkina, le coût par élève (enseignants, fournitures, entretien) de l’école bilingue est de 77.500 CFA contre 105 000 CFA pour l’élève de l’école monolingue. Au Guatemala, l’introduction des langues indiennes a permis d’économiser immédiatement 5 millions de dollars grâce à la baisse du nombre de redoublements Ainsi, l’utilisation des langues maternelles donne de bons résultats dans toutes les aires linguistiques ; en termes économiques ce système apparaît comme d’avantage productif et ce type d’enseignement permet une meilleure acquisition de la langue internationale.
Qu’attend, dès lors, la communauté internationale pour adopter et financer un plan mondial de l’éducation intégrant de manière systématique une véritable diversité culturelle et linguistique ? Bien sûr, il faudra former des instituteurs, produire des manuels scolaire, inventer d’autres méthodes… Mais si l’école redevient un vrai produit « du village » alors, chaque citoyen, chaque « Ancien », détenteur d’une partie de l’histoire deviendra, à sa façon, un auxiliaire de l’enseignant et l’éducation des enfants constituera une entreprise collective dont personne ne sera exclu. Un premier jour à l’école s’apparente à un rite initiatique, il doit se faire dans la langue des rêves.
De même, pour l’alphabétisation des adultes l’usage des langues vernaculaires encourage la mobilisation communautaire et le développement social. Pourquoi refuser plus longtemps d’ancrer l’enseignement dans la réalité culturelle, même la plus locale, et pourquoi la langue maternelle est-elle réduite à des approches expérimentales ? On a cru longtemps que les responsables politiques africains ne voulaient pas choisir entre les langues de telle ou telle ethnie. Mais, qui parle de choisir ? Toutes les expériences analysées par le Pnud intègrent les langues les plus minoritaires.
La diversité culturelle et linguistique est à ce prix et elle ne peut s’accommoder d’une quelconque hiérarchie. Il faut en finir avec le double langage qui consiste à s’inquiéter de la disparition des langues (une par jour, selon l’Unesco) tout en étant responsable ou complice de leur marginalisation.
Il ne s’agit pas de bouleverser l’ensemble des systèmes scolaires mais, tout simplement, d’accorder aux langues nationales la première place dans l’alphabétisation et une place significative dans les autres cursus.
S’ils en ont la volonté, les Etats n’auront aucun mal à recruter l’instituteur capable d’enseigner dans sa langue à tel petit groupe et cela quel que soit le nombre de langues à prendre en compte (à l’exemple de la Papouasie Nouvelle-Guinée).
L’Unesco a consacré bien des travaux et des colloques pour sensibiliser les autorités à cette question et, lors du Sommet de Dakar, en 1989, les chefs d’Etats et de Gouvernements de la Francophonie avaient réclamé des programmes ambitieux en la matière.
En mars 2003, à l’occasion des « Etats généraux de l’enseignement du français en Afrique subsaharienne francophone », les 17 ministres de l’éducation concernés ont adopté un mémorandum mettant la priorité sur la collaboration entre le français et les langues nationales. En soutenant les langues nationales, la Francophonie ne renonce pas à son objectif de défense de la langue française. Au contraire, c’est en substituant le partenariat à la contrainte que la langue internationale s’inscrira durablement dans la diversité culturelle de la communauté francophone.
Depuis la conférence de Jomtien en 1990, la communauté internationale s’est mobilisée en vue de la scolarisation du plus grand nombre. La réunion de Dakar, en 2000 a fait le constat de l’échec de cette politique et les résultats, à ce jour, ne sont pas plus rassurants. Sans doute le temps est il venu de s’attaquer également à la question des méthodes et des contenus ; c’est dans cette approche qu’il faut situer la problématique des langues de l’école. Comme elle l’a fait, avec l’Unesco, pour la diversité culturelle, la Francophonie peut jouer un rôle majeur dans la mise en place d’une autre politique de l’éducation sur le continent africain.
Roger Dehaybe, ancien administrateur général de l’Agence intergouvernementale de la francophonie.
Laisser uncommentaire
Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués par *
Découvrez les articles du même thème
La démonstration de M. Dehaybe est vraiment éclairante et convaincante ! J'avoue n'avoir jamais vraiment réfléchi à la question, bien que moi même issu de ce système scolaire de l'Afrique francophone. Ce débat avait déjà eu lieu sur Terangaweb, mais je dois dire que je me range vraiment du côté de l'avis défendu par M. Dehaybe, ces arguments me semblent très convaincants. L'Afrique aurait sans doute beaucoup à gagner à engager cette réforme de fond de son système scolaire.
Si je prends un pays comme le Sénégal, qui apparemment consacre 40% de son budget à l'éducation (selon les chiffres officiels…) ce qui en ferait l'un des budgets les plus tournés vers l'éducation au monde, il faut clairement se poser la question, au-delà du capital mobilisé et investi, de la pertinence des méthodes utilisées. Le système d'exclusion que dénonce l'article existe indubitablement au Sénégal. Au-delà des moyens, il faut donc sans doute revoir les méthodes au fondement du système éducatif.
Le discours de Monsieur Dehaybe est très séduisant et met bien en perspective la situation de l'Afrique francophone avec celle d'autres régions du monde. C'est en effet une question de fond que de réfléchir à l'intégration des langues locales dans le système éducatif.
Je me permettrai cependant de rappeler quelques banalités qui me paraissent tout de même importantes. Le choix fait après les indépendances me parait être le bon dans la mesure où le français était et est peut être encore aujourd'hui la langue de l'unité face à la diversité de nos langues locales (une dizaine au Sénégal, mais plus d'une centaine dans certains pays!).
La situation qui fait que la grand mère malienne ne peut pas venir en support au travail de l'enseignement malien est effectivement un vrai problème. Mais cette situation va s'améliorer dans la mesure où la grand mère malienne de 2030 sera sans doute francophone et pourra faire rêver sa petite fille le soir en français.
Je partage cependant l'idée d'avoir une éducation convergente dans l'enseignement primaire d'autant plus d'après les chiffres qui sont donnés il y a de réels avantages économiques et en termes de niveau d'alphabétisation. Je reste tout de même sceptique sur l'éventualité d'enseigner les maths et la chimie en sérère ou en dioula dans les universités africaines…
@ Simel: tu caricatures un peu le propos de l'article en parlant de math et de physique enseignés en dioula… Il s'agissait des débuts de l'alphabétisation, au stade de la maternelle et du début du primaire, qui se feraient dans la langue maternelle, pour ensuite permettre à l'enfant de pleinement acquérir une langue internationale et d'unité nationale, le français, dans laquelle il poursuivra son cursus scolaire. Contrairement à l'Inde, l'Afrique francophone a l'avantage d'une coincidence entre la langue véhiculaire nationale et langue internationale, le français. Si cela marche en Inde, cela devrait d'autant mieux marcher en Afrique et permettre à l'école d'être non plus un facteur d'exclusion systématique entre le français, symbole de modernité, et les langues locales, symboles d'archaisme. Cela ne remet pas en cause l'utilité du français comme langue officelle d'unité nationale.
"Il ne s’agit pas de bouleverser l’ensemble des systèmes scolaires mais, tout simplement, d’accorder aux langues nationales la première place dans l’alphabétisation et une place significative dans les autres cursus."
J'entends bien l'intérêt de l'éducation convergente à la maternelle et au primaire. Sur ce point les arguments me semblent presque péremptoires. Mais je reste tout de même sceptique sur l'idée "d'accorder aux langues nationales (…) une place significative dans les autres cursus". De quoi s'agit-il exactement? Enseigner la chimie en Première S en dioula? Donner une partie des cours en fac de droit à l'université de Dakar en wolof? Je me fais volontiers un peu provocateur mais j'avoue que je ne vois pas concrétement de quoi il s'agit et quel l'intérêt d'accorder aux langues nationales une place plus importante dans les autres cursus…
@Simel.
Que je sache les coréens et les norvégiens sont les seuls à parler leur langue au monde. ils font bien l'enseignement de maths et de la physique dans ces langues non ? Pourquoi donc penser qu'enseigner ces disciplines dans nos langues serait caricatural ? Ou alors penses tu que nos langues ne sont pas capables de supporter la pensée scientifique moderne? J'attends tes réponses !
Et puis au lieu d'attendre que la grand mre soit francophone en 2030 , pourquoi ne pas profiter de son wolof ou de son peul d'aujourdhui ? Au Sénégal, nous avons tous appris l'anglais à l'école sans être dans un pays anglophone. Nous le parlons aujourd'hui tous correctement et nous en maitrisons la grammaire. Quel mal y'aurait-il à faire de même avc nos langues sachant que l'assimilation de sa structure grammaticale et de ses concepts seraient bcp plus faciles pour nous vu que c'est notre langue maternelle.
Et puis l'argument de langue unitaire est plus que léger, si je peux me permettre. la côte d'Ivoire a volé en éclats, tout le monde y parle français. Sénégalais et béninoins parlent français, les un traitent les autres de Niakk avec un dédain que seuls eux peuvent exprimer. Alors l'unité orchestrée par la langue du colon c'est une belle image, mais dans la réalité elle n'existe pas.
@ Fary, je me permets de signaler que la comparaison avec le Coréen et le norvégien n'est pas très pertinent à mon avis, car ce sont des langues qui disposent d'alphabets et qui ont été transcrites depuis bien plus longtemps que nos langues locales. Là où un coréen assimile et donc exploite plus facilement une écriture multi-séculaire, un wolof, à titre d'exemple, se débat dans une convention récente de la transcription de sa langue en alphabet latin. Il est donc normal que le coréen puisse plus facilement apprendre les maths dans sa langue natale, que le wolof le pût.
Je ne vois pas en quoi cela implique que nos langues sont incapables de supporter une pensée scientifique, c'est toi qui l'insinues [habilement?] d'ailleurs, et perso, je trouve ça un peu malhonnête.
L'argument de la langue unitaire n'est pas léger, c'est surtout que la langue est un facteur nécessaire, mais pas suffisant, d'unité. Il y a d'autres paramètres (sociologiques, géographiques, etc.) plus ou moins importants qui rentre en compte. Ainsi, au Sénégal, les habitants de Dakar et de Koungheul parlent bien wolof, et pourtant les premiers cités traitent les autres de "kaw kaw" [que l'on peut, sans se tromper, traduire par broussards], avec dédain aussi. On voit bien donc que ce mépris est institué par des facteurs autres que la langue. Au moins, avec une langue fédératrice, un pas est fait en avant dans la facilitation des échanges et dans la compréhension.
Jeter donc la langue française juste sous le prétexte que c'est la langue du colon serait une erreur, car, de par sa portée internationale, elle nous permet déjà de pouvoir mieux échanger avec tous nos voisins de l'Afrique francophone. L'utiliser au niveau international n'implique aucunement un renoncement à notre identité, comme tu sembles le sous-entendre.
Dire que nous parlons tous correctement l'anglais aujourd'hui après l'avoir appris à l'école est un peu exagéré, permets-moi d'en douter quand je vois que l'anglais en received pronunciation est à des années-lumières de ce que j'ai entendu au Sénégal, de même que la construction grammaticale qui est difficilement assimilable à l'oral quand on n'a pas vécu en zone saxonne. Pourquoi cet usage systématique du "tous"?
Et puis ce n'est pas parce qu'une langue est notre langue maternelle qu'il sera facile d'en assimiler la syntaxe. Encore une fois, prenons l'exemple du wolof soutenu, parlé dans les cercles religieux, ou dans les échanges officiels, je doute que les subtilités de cette construction grammaticale soient à la portée du premier sénégalais venu. Mais là, je te le concède, ce n'est qu'un ressenti! 🙂
Je me suis toujours posé la question et j'ai beaucoup regretté le fait de ne pas avoir appris le wolof a l'ecole. Mais je trouve quand même que le fait que le senegal (et les pays d'afrique de l'ouest en general) soit francophone ne peut être que positif. Dans le contexte de mondialisation actuel, je trouve que au contraire il faut que les petits senegalais, burkinabé ou encore maliens sachent parler le français, l'anglais ou l'espagnol. Aujourd'hui si on veut faire bouger les choses ce qu'il faut c'est alphabetiser nos enfant, ensuite peut importe la langue dans laquelle ça sera fait l'important c'est le savoir. Mais par exemple pour lire le texte de Roger Dehaybe et bien il faut savoir lire le français, et c'est la même chose pour toutes les grandes oeuvres littéraires, aucun grands penseur n'a ecrit en wolof, ou en peulh, parce que la portée de son oeuvre aurait été limitée au senegal.
Je ne rejette en rien nos langues maternel, comme c'est dit dans l'article c'est un pilier du developpement durable, mais je trouve seulement qu'un systeme scolaire en wolof uniquement ne serait pas du tout une avancée pour le senegal. Mais par contre il est important qu'on l'apprenne, qu'on sache le lire et le parler parfaitement, et qu'on puisse a l'avenir s'exprimer de plus en plus (litterairement je parle) en wolof ou en peulh, ou autres langues maternelles africaine..
Mais la aussi est le probléme, quelles sont les langues maternelles des senegalais par exemple ? wolof, peulh, djola, serere, mandingue, soninké, manjaque, bassari ? et j'en passe.. donc si un petit peulh vient a l'ecole qu'on lui apprend le wolof ça revient au même c'est pas sa langue maternelle a lui, donc c'est un peu complexe aussi, on a été plus traumatisé que les neerlandais ou les coréens hein, enfermé dans des frontiére avec differents peuples, qui viennent de differentes ethnies, ils fallait bien trouver une maniére de s'entendre. On s'en sort pas mal
Pour moi en tout cas, ce qui ressort dans cet article c'est que nous ne sommes pas assez alphabetisés, et le seul moyen de s'en sortir en afrique ou dans les pays du sud c'est le savoir, c'est comprendre l'histoire, la geographie, savoir lire et ecrire pour s'instruire en lisant des penseurs, s'exprimer en ecrivant si il le faut. Comprendre les enjeux actuels, et ne pas se sentir complexés par rapport aux pays du nord… Mais ça viendra insh'allah, le fait que nous même on en parle deja, ( comme beaucoup d'autres de notre génération) même si ce n'est que des paroles je trouve que c'est une avancée quand même.
En parlant d'alphabetisation… desolée pour les fautes hein 🙂 c'est dur le français hein !